Paquette (2002) soutient que les technologies de la formation auront du succès dans la mesure où leur utilisation s’appuiera sur des théories de l’apprentissage fondées et éprouvées (p. 24). Vu sous cet angle, afin de proposer des activités de formation qui produisent un processus d’apprentissage harmonieux et efficace, il est primordial d’identifier un modèle pédagogique et de le mettre en œuvre de façon cohérente (Deschênes, Bilodeau, Bourdages, Dionne, Gagné, et Rada-Donath, 1996).
En FAD en particulier, le modèle pédagogique retenu doit être adapté aux caractéristiques de l’apprentissage à distance. Dans cette perspective, il apparaît alors plutôt logique que la FAD, conçue comme une pratique éducative privilégiant un processus d’apprentissage qui rapproche le savoir de l’apprenant, puisse trouver des assises théoriques dans un paradigme comme le constructivisme.
La pédagogie d’inspiration constructiviste définit l’apprentissage comme étant un processus de construction de la connaissance. Cette dernière est vue comme le sens que développe une personne par l’interaction avec son environnement. L’apprenant n’intègre pas simplement dans sa mémoire l’information provenant du monde externe, il construit ses propres interprétations du monde à partir de ses interactions avec celui-ci. L’approche constructiviste considère que tout processus d’acquisition de connaissances et de compréhension est étroitement lié au contexte social et émotionnel dans lequel l’apprentissage se déroule. Cette connaissance est ainsi un outil qui permet à l’individu de représenter, d’expliquer, d’interpréter le monde ou d’y intervenir (Deschênes, 1996).
C’est en échangeant, en partageant, en discutant et en confrontant ses idées à celles des autres que l’apprenant arrive à comprendre le monde et à lui donner un sens. Ces échanges sont constitués de coopération et de négociation sociale (Henri et Lundgren-Cayrol, 2001). Cette interaction permet à l’apprenant de construire ses connaissances et de partager une compréhension de la réalité. Elle permet également à l’apprenant de vérifier la compatibilité de ses propres représentations et de ses visions du monde.
Dans la perspective constructiviste, l’apprentissage est un processus actif et engagé. Le rôle de l’enseignant n’est plus d’apporter des notions ou des faits mais de fournir à l’apprenant les moyens d’assembler les connaissances. En ce sens, le but de l’enseignement est de créer des situations permettant à l’apprenant d’interpréter ces informations pour sa propre compréhension. À cet égard, l’environnement d’apprentissage est défini, dans une perspective constructiviste, comme l’endroit où les apprenants peuvent travailler ensemble et s’entraider en utilisant divers outils et ressources d’accès à l’information, informatisées ou non, dans le processus d’apprentissage et des activités de résolution de problèmes (Wilson, 1996).
Bref, l’environnement d’apprentissage s’inscrivant dans la perspective constructiviste doit attribuer à l’apprenant une haute liberté de contrôle sur son apprentissage, proposer des contextes d’apprentissage signifiants et mettre en œuvre divers types d’interactions, entre autres, en invitant l’apprenant dans des activités de collaboration (Loiselle, 2000). De ce point de vue, l’utilisation des TIC ne doit pas se limiter seulement à l’accès à des bases de données ou à la diffusion d’information, mais à la confrontation des exigences de l’exploration, de la collaboration et de la production collective de connaissances. À cet égard, les TIC doivent être utilisées non pas pour guider l’apprenant dans des voies prédéterminées, mais bien pour lui offrir un environnement flexible d’exploration et de construction de ses propres connaissances (Depover, De Lièvre, Deschryver, Lammé, Quintin et Strebelle, 2000).
